Nivådeling som funker?

I forrige innlegg skrev jeg om farer og fallgruber ved nivådeling. For et par år siden traff jeg imidlertid noen lærere fra en skole i sørøst-Oslo som hadde en ordning som jeg syntes virket overbevisende. Jeg husker dessverre ikke navnet på hverken skolen eller lærerne. Dermed kan jeg ikke få sjekket om jeg husker detaljene riktig. Uansett kan eksempelet egne seg til å se på betingelser for at nivådeling skal fungere, og kostnader ved å gjøre det.

Skolen hadde fire godt kvalifiserte matematikklærere og fire parallellklasser som hadde matematikktimene lagt samtidig. Elevene startet hvert nye tema i matematikk i egen klasse. Etter felles arbeid med det viktigste hadde de en prøve. På grunnlag av denne kapittelprøven ble elevene delt i fire nye grupper på tvers av klasser, i utgangspunktet etter prøveresultat, men også uten å tvinge noen elev til å være i ei gruppe med lavere gjennomsnittsskåre hvis de absolutt ikke ville det.

I neste omgang underviste de fire matematikklærerne hver sin nivådelte gruppe, og avhengig av nivå jobbet de med vanskeligere oppgaver og utvidelser, eller med repetisjon av det grunnleggende innen for samme tema som før. Etter en viss tid hadde de en ny prøve, som avsluttet arbeidet med kapittelet. Så ble elevene samlet i sine vanlige klasser for oppstart på nytt tema.

Elevene var, ifølge lærerne jeg snakket med, godt fornøyd med ordningen. De fikk repetisjon eller videre utfordringer etter behov. De fikk alltid en sjanse til å begynne på nytt ved oppstart av nytt tema. Siden inndelingen etter nivå var fleksibel og ble justert med noen ukers mellomrom var det langt mindre grunnlag for den stigmatiseringen som permanente grupper kan medføre. Det kunne variere en del hvilke elever som var i hvilke grupper. Det er ganske vanlig at elever har ulike styrker i algebra og geometri, for eksempel, eller at elever som sliter med annen matte plutselig gjør det ganske greit i statistikk, eller i perspektivtegning. Siden gruppeinndelingen ble gjort på grunnlag av elevenes nyeste prøveresultat kunne de også oppleve en viss kontroll over egen plassering - i alle fall mer enn om de var blitt plassert ut fra noe annet kriterium.


Betingelser og kostnader

Jeg synes at dette høres veldig lovende ut, og tenker at ordningen løser de fleste problemene jeg pekte på i forrige innlegg. Men løsningen deres illustrerer også hvorfor det er vanskelig å få dette til:

• Skolen hadde like mange gode matematikklærere som det var parallellklasser. Det er mange skoler hvor dette ikke er tilfelle.

• Lærerne måtte undervise stoffet i hver sin klasse i samme tempo og på nokså overlappende måter, for å forberede elevene på samme kapittelprøve til samme tid. Dette krever både tid og vilje til tett samarbeid og felles planlegging. Det krever også lavt sykefravær og høy stabilitet i kollegiet. Hvis én av lærerne faller ut blir hele systemet påvirket, for alle parallellklassene. Akkurat denne sårbarheten kan imidlertid sees som en styrke. Hvis en lærer for en ordinær klasse mangler, blir behovet for å finne en erstatning tydelig og presserende. Hvis læreren til ei svaktpresterende gruppe i et nivådelt system mangler, er det atskillig lettere å sette inn en ufaglært vikar, eller slå sammen grupper (det kommer typisk færre forelderklager fra disse gruppene). Ved å gjøre alle elevenes læring avhengig av kvalifiserte folk i alle gruppene hindres systematisk forskjellsbehandlig av mindre sterke elever.

• Hvis ikke skolen var veldig stor (og det var den ikke), måtte hver lærer også undervise en rekke andre fag enn matematikk, for å fylle opp lærernes timeplaner. Jo flere ulike fag en lærer må undervise, jo mindre tid blir det til å forberede hvert fag ordentlig. Til sammenlikning vil en ordning der ulike klasser undervises etter tur av samme lærer tillate at læreren er spesialist i akkurat dette faget. Sistnevnte ordning er vanlig i USA, hvor skolene ofte er så store at en lærer bare underviser i ett eller to fag, men har mange klasser i disse fagene. Kvaliteten på undervisningsoppleggene blir ofte svært mye bedre da.

• Kravet om at alle parallellklassene skal ha matematikk samtidig legger sterke føringer på timeplanen for øvrig. Det er ikke alltid at det kan gå opp, gitt alle slags andre begrensninger på hvilke timer som kan legges når.

• Elevene måtte kunne håndtere det å stadig være i nye grupper. For elever med atferdsvansker kan dette være en utfordring. Skolen måtte altså ha greid å utvikle en elevkultur og strategier for overganger mellom ulike gruppesammensetninger som gjorde dette mulig.

En skole som har så god orden i sakene sine at de kan gjennomføre nivådeling på denne måten må få gjøre hva de vil, hva meg angår. De vil få elevene til å lære uansett hvordan de grupperer dem. Men skoler som ikke har så god orden i sakene sine må prioritere å få slik orden først.

En risiko som ikke blir borte er muligheten for at en dyktig og årvåken ledelse setter i gang med et ansvarlig system for nivådeling, men at systemet så overlever kontrollrutinene som trenges for å hindre det i å få konsekvensene beskrevet i forrige innlegg. Vanskelighetene med å føre tilsyn av lik adgang til lærerressurser kan være en grunn til  fortsette med sammenholdte klasser.


Flere innlegg om nivådeling

Nivådeling i praksis

Djevelen er alltid i detaljene. Javisst er det vanskelig å tilrettelegge for alle ulike nivå i samlet klasse. Og visst ville noen barn lære mer om de ble gruppert med mer jevnflinke medelever. Men det finnes knapt noen medisin uten bivirkninger. En rekke økonomiske, logistiske og psykologiske faktorer garanterer at en likefram inndeling av elevene etter faglig nivå gjerne får et skred av utilsiktede konsekvenser. Inndelingen fører lett til systematisk forskjellsbehandling av en type som IKKE kan kalles tilpasning ut fra den enkelte elevs særskilte behov. La oss se på nivådeling i matematikk på ungdomstrinnet.


Ulik tilgang på lærerresurser

Hvis det ikke er tilstrekkelig mange godt kvalifiserte lærere på skolen, vil den faglig sterkeste elevgruppa oftere få den best skolerte læreren. På en del skoler vil dette være den eneste læreren som i det hele tatt mestrer pensum opp til tiende klasse. Dette hadde kanskje ikke vært et problem om det hadde vært slik at faglig forståelse var mindre viktig ved undervisning av mindre matematikksterke barn. Men det motsatte er snarere tilfelle. Det krever større analytiske ferdigheter å bryte ned begrepene for elever som ikke uten videre tenker slik læreren tenker. Nivådeling fører ofte til at mindre matematikksterke barn systematisk får mindre gode lærere, selv om de trenger de beste lærerne mest.

Kan en bevisst ledelse kompensere for dette? Hvordan skal lærekreftene i så fall tildeles? Ved loddtrekning? De sterkeste elevene risikerer å få en lærer som forstår matematikk dårligere enn de gjør sjøl, og det er ingen løsning. Dessuten er det foreldrene til de matematikksterke barna som klager mest og høyest hvis de ikke er fornøyd med læreren, og slikt må en skoleledelse ta hensyn til.

Hvis en har få godt kvalifiserte lærere, er den logiske løsningen at den læreren (eller de få lærerne) som kan faget underviser alle elevgruppene, i tur og orden. Men da må elevene være i sine vanlige klasser, av timeplanlessige grunner. For hvis en nivådeler, og hvis en ikke har nok lærere til å ha matematikkundervisning for alle parallellklassene samtidig, vil jo parallellklassene som sådan måtte være faglig ulike. En risikerer da å plassere en elev i en "svak" klasse på grunnlag av matematikkprestasjonene, og dermed tvinge eleven til å ha andre fag som norsk eller engelsk på et for enkelt nivå - for de andre fagene må nødvendigvis undervises samtidig med at én klasse har matematikk. Men å plassere en elev på feil faglig nivå i andre fag på grunnlag av elevens matematikkprestasjoner er ikke akseptabelt. Det kan på ingen måte forsvares som en tilpasning ut fra elevens behov.


Ulikheter i læringsmiljø

Mange matematikksvake barn er opptatt av å lære, anstrenger seg gjerne, og oppfører seg prososialt. Men blant de elevene som har store konsentrasjonsvansker, afterdsvansker, psykiske problemer og problemer hjemme, vil det være flere som skårer dårlig i matematikk enn det er blant elevene som ikke har disse utfordringene. Matematikk er rett og slett veldig vanskelig å lære seg uten et minimum av indre ro og trygghet. Nivådeling etter matematikkprestasjoner fører følgelig til at elever med atferdsvansker blir overrepresentert i klasser for matematikksvake elever.

Hva gjør dette med læringsmiljøet for elevene som strever med matematikk men som ikke har andre spesielle utfordringer? Nivådeling fører til at disse elevene systematisk havner i klasser med mer uro, mer fiendtlighet og dårligere betingelser for faglig samarbeid. Igjen en utilsiktet forskjellsbehandling som ikke kan kalles en tilpasning ut fra elevens behov.

En annen sak er at en betydelig del av læringsutbyttet i en godt fungerende klasse kommer fra dyktige elevers spørsmål, innspill, forslag, engasjement. Disse elevene fungerer som gode rollemodeller, de viser hva som er mulig, og bidrar til positiv stemning i timen. Ved nivådeling kan mindre matematikksterke elever utelukkes fra det mest læringsfremmende elevmiljøet.


Ulikheter i forventninger

Når elevene deles inn etter nivå gjøres det overmåte tydelig at de voksne har ulike forventninger til de ulike gruppene. Og elevene er ennå ikke ferdig formet, og de tilpasser seg forstemmende lett den nye normen for hva de skal prestere. De forventer mindre av seg sjøl og kan utvikle en "dumping ground mentality." Stemningen i grupper som er sammensatt på grunnlag av store faglige vansker kan være så resignert, oppgitt og kynisk at læring knapt blir mulig.

Elevene forsterker gjerne stemplingen ved å finne på sine egne navn på de ulike gruppene. Og på medelevene som er i dem. Det er lett å si at det er de voksnes ansvar at ingen blir mobbet som følge av nivådelingen. Kanskje er det også de voksnes ansvar å vite hva de driver med når de legger så godt til rette for mobbing i utgangspunktet. En trenger ingen doktorgrad i sosialpsykologi for å predikere visse effekter av å danne lavstatusgrupper blant usikre og umodne tenåringer. En skal ha ganske gjennomtenkte planer for hvordan en skal motvirke denne forutsigbare effekten av nivådeling før det er moralsk ansvarlig å henvise et barn til ei gruppe det ønsker at det ikke trengte å være i.


Kan nivådeling noensinne fungere?

Alle disse problemene ved nivådeling fjerner ikke den opprinnelige utfordringen: det er svært vanskelig - nei, at det er umulig - å gi elever den undervisningen de trenger når det er 28 av dem i en klasse og nivået spenner fra 3. til 10. klasse. Men vondt kan alltid gjøres verre. Jeg mistenker at lovverket som begrenser adgangen til nivådeling har mindre å gjøre med en overbevisning om at sammenholdte klasser er et ideal, enn med en forståelse av at uten føringer og tilsyn kan nivådeling føre virkelig uheldig avsted. Det handler mindre om optimering og mer om skadebegrensning. Det er lett å kontrollere at en skole ikke driver med nivådeling. Det er vanskelig å føre kontroll med at elevene har likelig fordelt tilgang til god undervisning og gode læringsmiljø om en først tillater nivådeling.

For litt siden påpekte Simen Gaure at ingen av landene som skårer virkelig godt i PISA har sammenholdte klasser, og at en del land som har spesielt gode resultater for både øvre og nedre sjikt praktiserer nivådeling. Han foreslår som forklaring at det er enklere for læreren å gi tilpasset undervisning i klasser hvor spredningen i nivå er mindre enn den er i et tilfeldig tverrsnitt av befolkningen. Jeg tenker at nivådeling nok kan være en nødvendig betingelse for utmerkede resultater, men noen tilstrekkelig betingelse er det ikke. Hvis det gjennomføres uten at en rekke betingelser er oppfylt, kan PISA-skårene like gjerne gå ned. Undervisning i nivådelte klasser er ikke nødvendigvis enklere, og uten spesielle tiltak kan det godt være vanskeligere, av grunner jeg har forsøkt å beskrive her. Landene som skårer høyt i PISA skiller seg fra Norge på en rekke andre områder enn nivådeling også - kultur for hardt arbeid, og for respekt for lærere, for eksempel.

Under hvilke betingelser kan nivådeling fungere? Noen lærere jeg snakket med på et kurs for noen år siden hadde en modell for nivådeling som så ut til å unngå en god del av problemene beskrevet her. Men modellen krevde at skolen hadde et større antall godt kvalifiserte lærere, la til rette for tett samarbeid mellom disse lærerne, hadde høy grad av stabilitet i kollegiet, og sterke rutiner for fortløpende vurdering av elevenes læring. Detaljene er i neste innlegg. Disse betingelsene er ofte ikke oppfylt på norske skoler. Og når disse faktorene IKKE er på plass har nivådeling ikke noe å gjøre på lista over første tiltak for å bedre elevenes læringsutbytte. Da er det andre ting som bør ha prioritet.


Flere innlegg om nivådeling