Pedagogblikk på antisemittisme

Inntrykket mitt er at en veldig stor del av diskusjonen når antisemittiske uttalelser (igjen og igjen) dukker opp i samfunnsdebatten handler om 1) hvorvidt dette virkelig er antisemittisme, 2) hvor det kommer fra, og 3) hvem sitt ansvar det er å fordømme det, og eventuelt hvor hardt og lenge det bør gjøres. I det følgende vil jeg forsøke å tenke på antisemittisme som et pedagogisk problem. Noen spørsmål som da melder seg er for eksempel 1) hva vet vi om effekten av forskjellige typer undervisning om saken? og 2) hvor mye tid og tålmodighet trenges i opplæringen innen dette temaet? Ikke minst kan vi lure på 3) hva er det vi faktisk ønsker at elever til slutt skal tenke og tro om jøder og jødedommen? Jeg kan fra utgangspunktet si at det blir dårlig med svar på disse spørsmålene, men spørsmålene utbroderes likevel nedenfor.

På grunnlag av erfaringer fra tre år som lærer i Groruddalen kan jeg nok bekrefte at det finnes en god del antisemittisme i mange former blant muslimske elever, selv om det også er muslimske barn som markerer avstand fra dette. Det som er mer interessant kan være at en rekke elever tydelig endrer oppfatning i løpet av samfunnsfagundervisningen på ungdomstrinnet, at opplæringen i mange tilfeller faktisk har effekten å redusere antisemittiske uttrykk. Dette til tross for at skolens arbeid med holdninger ikke synes å være høyt prioritert i føringer ovenfra, og at slikt har en utsatt posisjon ved siden av materiale som testes på nasjonale prøver og eksamener når knappe timer skal fordeles på lærestoff.

Belegget mitt for at undervisningen til dels fungerer er dessverre bare av anekdotisk karakter, og som matte- og naturfaglærer har jeg hovedsakelig fulgt prosessene fra sidelinja. En kollega som gjennomførte et opplegg om andre verdenskrig med fokus på kildekritikk fortalte at en elev hadde oppsøkt ham etter temaperioden, tatt ham i handa, og takket for undervisningen - han hadde ikke visst noe om Holocaust fra før. En annen elev, som hadde flirt og fleipet da jeg irettesatte ham for å bruke “jøde” som skjellsord tidlig i året, må også ha fått noe utav sin lærers undervisning, skal en dømme etter besvarelsen hans på en samfunnsfagoppgave mot slutten av året. Jeg fant den på et ark som lå på golvet og fløt, en tekst hvor nettopp denne eleven fortalte om hva jødene var blitt utsatt for under krigen, og nå var tonen harmdirrende. Den hyggelige, høflige gutten som hadde et hitlerportrett som profilbilde på Facebook fjernet det i løpet av året. De tre nevnte elevene hadde hatt tre forskjellige samfunnsfaglærere. Barn vokser til, og som alle andre tar de til seg ny informasjon og endrer en del oppfatninger etterhvert.

Det er ikke alltid at antisemittismen stikker så dypt i utgangspunktet, heller. Jeg konfronterte en gang ei kvikk jente som sto og greide ut om hvor inkluderende og hyggelig miljøet på skolen var, med spørsmålet hvordan det ville gå om en jødisk elev begynte i klassen. Hun stusset et øyeblikk, og sa så at det ville gå helt fint. Bruken av "jøde" som skjellsord var bare en talemåte, og om en virkelig jøde endte opp iblant dem ville det gå bra. Intuitivt tenker jeg at dette stemmer for mange, antakelig et stort flertall, av elevene. Noen ville nok likevel gjort det riktig ubehagelig å være jøde på skolen.

Pedagogspørsmålene her blir: hvor godt legger vi til rette for at barn skal få justert bildet sitt av grupper de har lært å mistenke? Hvor godt forstår vi læringsprosessene barna må gjennom, og hvor godt passer undervisningsoppleggene til læringsbehovene? Hva er det egentlig elevene lærer av de forskjellige oppleggene, og hvor mye sitter de igjen med en tid seinere? Hvilke elever er det som ikke får noe ut av undervisningen? Her mangler vi rett og slett empiri, og lærere gjør som de er nødt til å gjøre når det er lite forskning på arbeidet deres og enda mindre deling av resultatene med praktikerne ved fronten: de improviserer så godt de kan og håper på det beste.

Hvilke elever er det som justerer holdningene sine som følge av undervisningen? Inntrykket mitt, som igjen bare er basert på enkelttilfeller, er at det er de faglig sterke elevene som i størst grad endrer oppfatningene sine. Det var elevene som faktisk forsto det historiske materialet og kildene det var basert på som var minst tilbøyelige til å komme med antisemittiske provokasjoner i siste skoleår. På den ene siden kan dette virke så opplagt at det virker underlig å si det. På den andre siden ville det være høyst interessant å finne ut om det systematisk er tilfelle at antisemittiske uttrykk har sterkere sammenheng med utdanningsnivå enn med religiøs tilhørighet. Hvis det viser seg at antisemittiske holdninger har mer med sosial klasse å gjøre enn med religion så er det for eksempel uhyre problematisk at jødehat stadig omtales som et muslimsk problem. Dette kunne det være nyttig for en pedagog å vite, og det hadde vært fint om noen ville undersøke det.

Hvis det stemmer at det er de faglig sterkeste elevene som i størst grad endrer tankegang på dette punktet, så ser vi straks flere tilfeller hvor det hadde vært mer på sin plass med pedagogisk kløkt enn med moralsk forargelse. Når et barn ikke forstår forskjellen mellom andre verdenskrig og den franske revolusjonen er det feilpassert å bli opprørt over at det også ukritisk gjengir anklager mot jødene. I en del tilfeller tror jeg at voksnes fordømmelse faktisk har nesten hele æren for å vedlikeholde antisemittiske ytringer. En svært teorisvak og rastløs elev kan oppdage at læreren blir stotrende sint og rød i toppen bare av at han roper “jøde,” og så fortsette med å utnytte denne strategien for å få litt underholdning i fagtimer som ellers går for langsomt. Undertegnede har utvilsomt vært skyldig i å forsterke rasistisk språkbruk via denne mekanismen, selv om det egentlig burde vært lett å se at elevens ytringer ikke er uttrykk for hat, men for alminnelig, barnslig opportunisme. Hva som er pedagogisk lurt avhenger, som alltid, av elevens utgangspunkt, og det trenges varierte tilnærmingsmåter.

Så var det spørsmålet om hvor mye tid som trenges, og hvor mye tid som kan brukes, på opplæring om antisemittisme. På et seminar om norsk skolehistorie her på HiOA i november i fjor nevnte Theo Koritzinsky at læreplanene har utviklet seg i retning av å bli stadig mindre orientert mot holdninger og verdier. Normative punkter som “oppslutning” om likestilling, for eksempel, kan stå i formålsparagrafene, men følges ikke opp i konkrete punkter blant læringsmålene. Videre sa han at holdningsmålene ble fjernet i sammenheng med at kravene til måling ble skjerpet. Motforestillinger mot at holdninger og følelser skal karaktersettes førte til at disse punktene ble droppet fra læringsmålene overhodet. I den grad dette stemmer så kan vi bare være takknemlige for at en god del veteranlærere stadig har tilstrekkelig is i magen til å sette av nødvendig tid til arbeid som ikke måles på eksamen. Fokuset på karakterer har imidlertid økt mye, og når skolene rangeres på grunnlag av karakterer og de eldre lærerne byttes ut er det ingen grunn til å ta for gitt at holdningsarbeid får den plassen det fortjener uten at dette kreves mer tydelig i føringer ovenfra.*

Nå er jeg selvsagt enig i at elevene ikke skal få karakter ut fra holdningene sine. Og det skal selvsagt ikke brukes mye tid på undervisning uten at virkningen av den etterprøves. Skoletimene er kostbare og tida er knapp. En rekker ikke å arbeide med alle kompetansemålene uansett, skal en da drive undervisning på områder hvor det ikke samles inn noe data om hvorvidt undervisningen har hatt noen effekt? Det har en ikke råd til. Samtidig mener jeg at undervisningen må kunne etterprøves på andre måter enn gjennom elevenes karakterer. Det må finnes måter å vurdere om en skoles arbeid med holdninger er forskningsbasert og holder god faglig kvalitet. Målbarhetskravet er ikke i seg selv uoverkommelig.

Et større problem er at disse målene neppe vil inngå i tallene som brukes til å rangere skoler, og dermed vil holdningsarbeid alltid oppfattes som en tidstyv som stjeler resurser fra læring som måles med karakterer og prøveskårer. En kan møte forestillingen at arbeid med holdninger er en slags luksus som en kunne brukt tid på hvis elevene allerede kunne lese, skrive og regne godt nok. Vi kan legge moralske hensyn til side et øyeblikk og bare fokusere på forutsetninger for yrkesdeltakelse og innflytelse i samfunnet. Jeg vil påstå at det å komme med antisemittiske ytringer i utide kan fungere vel så diskvalifiserende som svake akademiske ferdigheter. En arbeidsgiver kan like gjerne forkaste en arbeidssøker på grunn av tvil om kandidatens evne til å unngå usaklige provokasjoner på arbeidsplassen, som på grunn av tvil om kandidatenes faglige ferdigheter. Rasistiske uttalelser vil i mange sammenhenger fungere ekskluderende for den som uttaler dem. Jeg vil jo slett ikke sette til side det etiske kravet om å undervise i toleranse, men selv med fokus på yrkesdeltakelse og valgmuligheter i samfunnet har holdningsarbeid sin plass. Så får en heller fjerne noen tema fra de reine kompetansemålene for å få tid til dette. Det å kunne omgås ulike kolleger i et mangfoldig samfunn er en ferdighet så grunnleggende som noen. Så lenge det ikke settes av tid til dette i føringer ovenfra vil arbeid med dette likevel være utsatt.

Sett i forhold til omfanget av medieomtalen av antisemittismen synes jeg det er overraskende lite fokus på utvikling av undervisningen på dette området. Realfaglærere utkommanderes stadig vekk ut på kurs (enten de trenger dem eller ikke) i både kartlegging av elevenes matematiske ferdigheter og strategier for arbeid med disse, men hvor mye resurser brukes på å forstå og forbedre elevenes ferdigheter i å leve sammen med ulike livssyn og kulturer? Kanskje foregår det mange slike diskusjoner i et parallelt univers der lærerne i samfunnsfag og RLE deltar uten at jeg får det med meg. Eller er det slik at fokuset på målbare resultater allerede har fortrengt de faglige diskusjonene om dette til sporadiske samtaler på lærerrommene?

*Et lyspunkt var en klar instruks ovenfra om å markere Holocaustdagen for første i januar i fjor. Jeg la med god samvittighet til side algebra og kjemiske stoffer, og så så vi på hvordan en kan kjenne igjen konspirasjonsteorier i hatpropaganda.

Foreldrenes fangedilemma, og et politisk ansvar

Kombinasjonen av fritt skolevalg og fri flyt av skoledata medfører at det å følge barnet sitt til skolen for første gang nå gjerne skjer etter en omstendelig beslutningsprosess. Den kan ha startet før barnet ble født, ved studier av grafene til forskjellige skoler i sammenheng med valg av bosted. En investering, tenker foreldre når de blar opp ekstra hundretusener for en bolig nær en skole med penere tall.

Over tid fylles da noen skoler opp av elever fra dyre hjem, mens skoler med mange elever fra hjem med mindre kapital velges bort. Slik fungerer kombinasjonen av fritt skolevalg og fri flyt av skoledata som en segregeringsmaskin, der barn fra resurssterke hjem i økende grad undervises adskilt fra andre barn. Prosessen er sjølforsterkende, jo lenger den foregår, jo større blir forskjellen mellom skoletallene som foreldrene velger bosted ut fra, og dermed stiger også prisforskjellen mellom boliger i forskjellige skolekretser.

Når barn fra mindre dyre hjem i økende grad utdannes for seg sjøl får de også sannsynligvis et dårligere læringsmiljø. En grunn til dette er at skolen nå har færre foresatte som har kunnskaper, kontakter og kapasitet til å bidra til skolens kultur og aktiviteter. Skolen kan ikke kompensere for mangel på foresatte med utdanning og engasjement. En annen, og mer avgjørende, faktor er at elevene taper på fraværet av medstudenter som har utdannede foreldre. Kvaliteten på diskusjonen i samfunnsfagtimene avhenger delvis av elever fra hjem hvor det leses aviser og snakkes om nyheter. Barn lærer både språk, holdninger og oppfatninger av hverandre i større grad enn av voksne. "Parents matter less than you think and peers matter more", som det står i undertittlen til boka The Nurture Assumption av Judith Rich Harris, ei bok som gjengir omfattende og variert belegg for at barn sosialiseres av hverandre mer enn de sosialiseres av foreldre og lærere. Skolen kan bare i begrenset grad kompensere for hva elevene ikke får lære av jevnaldrende når disse flyttes til bedre presterende skoler.

Skolemyndighetene kan gjøre noe for å kompensere for ulikhetene, og i Oslo forsøkes dette gjort, med begrenset resultat. Et problem er at slike spesielle tiltak i seg selv setter et negativt fokus på skoler som mottar dem. Det gjelder særlig når dette følges av presseoppslag som skal forklare resursbruken. I et oppslag i høst om Utdanningsetatens bruk av eksterne konsulenter i utvalgte skoler ble det tatt med et foto fra en slik skole. Bildet viser en godt fungerende klasse som har dyktige lærere, men i papirutgaven havner bildet ved siden av en tekstramme som gjengir punkter fra Utdanningsetatens søknad om midler. Der står det om gjengledere og kriminalitet. Avislesende foreldre føler seg neppe beroliget av dette oppslaget om at skolemyndighetene nå vil bruke store resurser på skolen. Markedsmekanismene vanskeliggjør offentlig drøfting av både problemer og tiltak, fordi selve omtalen forsterker problemene det snakkes om. Segregeringsmaskinen gjør en omdreining til. 

“Varianter av fangens dilemma kommer ofte til uttrykk i situasjoner der forskjellige parter i en gitt situasjon tar beslutninger for sitt eget beste fremfor å tenke helhetlig”, ifølge Wikipedia. Ved valg av skole plasseres foreldre i en slik situasjon.

De første fire skoleårene mine tilbrakte jeg på en liten landsbyskole i Sør-Afrika. Det var ikke innlagt vann, men ei lita vindmølle pumpet opp vann til toalettene som lå i et lite uthus i den andre enden av skolegården. Det var heller ikke innlagt strøm, men ved kveldsarrangement sveivet man opp en liten dieselgenerator for å få lys. En minibuss hentet oss til skolen, og på veien kjørte vi forbi bydelen hvor de svarte bodde, et område vi aldri så fra innsiden, så vi snudde oss ofte og stirret helt til det inngjerdete området forsvant i støvskyen som bussen hvirvlet opp fra grusveien. “Tenk på barna på den svarte skolen,” sa rektor når hun ville at vi skulle være takknemlige for noe. Vær glad for matpakka di. På svarte skoler kunne det være 50 elever i ulike aldre sammen med en ufaglært lærer og utdaterte bøker som det ikke var nok av til alle. Vi visste at vi var heldige.

Når nordmenn prøver å forstå hvordan ulikhetene i Sør-Afrika kunne opprettholdes med lov i hånd handler forklaringene gjerne om raseteorier og hat. Visst fantes begge deler. Mange mente at afrikanere var mindre begavet og hadde dårligere moral. Men det var også mange som ikke hadde slike oppfatninger, og som opplevde det eksisterende systemet som både urettferdig og ubehagelig å leve med. De ville ikke dermed uten videre gått inn for lik adgang til resursene for det. For hva ville det bety, i overskuelig framtid, om en for eksempel slo sammen skolene? Når 80% av befolkningen gikk på hårreisende dårlige skoler, ville en sammenslåing med høy sannsynlighet medføre en dramatisk forringelse av skolekvaliteten for egne barn. Foreldre klarer ikke å velge dette for barna sine. Og de trenger ikke å være rasister for å velge slik de gjør.

Ikke et vondt ord om foreldre som ikke klarer å la være å velge det beste for sitt eget barn. Det ville trolig være ille om det var annerledes. Spørsmålet er heller om dette egentlig bør være opp til foreldrene å velge. Et system hvor noen barns adgang til god utdanning avhenger av andre foreldres valg for sine barn har en systemfeil. Da er det en politisk oppgave å legge til rette for at barns adgang til god utdanning i minst mulig grad avhenger av foreldrenes oversikt og økonomi. Det kreves styring og inngrep, det kreves at myndighetene ikke overlater saken til enkeltindivider som er låst fast i en fangens-dilemma-situasjon.



Det første en kan gjøre er å slutte med å publisere skoleresultater. Jeg er slett ingen motstander av kartlegginger eller nasjonale prøver, tvertimot. Gode data på hva elevene kan og hvordan kunnskapene deres utvikler seg er gull verd. Men disse tallene har ingenting i offentligheten å gjøre. Karakterer har sin plass, men det er lenge siden man trodde at det var lurt å publisere karakterlistene på veggen for at svake elever skulle forbedre seg via gapestokkens motivasjon. Resultatene fra nasjonale prøver kan stadig brukes til å forbedre undervisningen uten at tallene publiseres i avisene.

Ellers er jeg ikke sikker på hva som kan gjøres, men noterer at desegregering av skoler ikke alltid har skjedd uten støy og protester fra dem som på kort sikt tjener mest på forskjellene. I stedet for å gå inn på eksempler vil jeg forsøke å si at det på lang sikt er i alles interesser at vi har integrerte skoler hvor barns muligheter til å få en god utdanning ikke avhenger av foreldrenes valg. For at en situasjon skal kvalifisere til å være av typen "fangens dilemma" kreves nettopp at det utfallet som er best for alle parter faktisk er det utfallet en får om alle velger i tillit til at andre velger det felles beste. Hvis vi et øyeblikk skal se bort fra et etisk krav om at alle barn skal ha mest mulig lik adgang til utdanning (men må vi se bort fra det?), så vil jeg trekke fram et inntrykk fra noen år i USA, hvor adgangen til utdanning er svært ujevnt fordelt. Når store deler av arbeidsstokken har fått for dårlig opplæring blir det treghet, misforståelser og feil i alle ledd, og både arbeidsgivere og alminnelige brukere av offentlige og private tjenester må bruke mye tid på å oppklare misforståelser og gå tilbake for å få rettet opp feil. Effektene av at noen får et dårlig utdanningstilbud er ikke noe en skjermes fra om en har fått en bedre utdanning selv. Det meste fungerer bedre for de fleste om en sikrer god utdanning for alle grupper. 

Det kan kan kanskje være at Oslos politikere, idet de har satt opp et system hvor skolene skal konkurrere om elevene, har tenkt at dette ville forbedre skolene, og at de bare ikke helt har gjennomskuet problemene ved dette. Forhåpentlig snakker vi om utilsiktede konsekvenser. Men ved rangering av skoler vil noen ved matematisk nødvendighet havne nederst, og når da rekrutteringen avhenger av rangeringen får lavt rangerte skoler også de verste forutsetningene for å klatre oppover igjen. Rangeringen er ikke et nøytralt instrument som avdekker de svakest presterende skolene, men bidrar aktivt til å gjøre disse skolene dårligere. Konkurranse som mekanisme for forbedring fungerer ikke uten videre når den anvendes på skoler, blant annet fordi skolene som ikke "selger" ikke bare kan tas ut av drift når de utkonkurreres. Men hvis dette altså er utilsiktede konsekvenser er det håp om at politikerne gjør grep for å stoppe segregeringsprosessen nå som konsekvensene ligger oppe i dagen, og helst, for å sitere fra en veldig berømt rettssak, with all deliberate speed.